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   语文课程标准明确提出，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“学生是学习和发展的主体”，必须“爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神”，鼓励学生“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”。鼓励学生质疑问难，“把提问的权利还给学生”，已成为一种积极的教学倡导。然而，个中问题颇值审视。
    一、提问和质疑：必须辨析的两个概念
    通常，我们把质疑与提问视为等义，其实，二者既有紧密联系又有细微差别——质疑一定是以问句方式提出，怀疑、疑惑是主要的；提问则是提出问题的简称，提问中有些问题一定包括了疑难，很多时候这是常格，但是，如果就此认定提问之“问”必为疑难，则是对提问的窄化。因为，学生在学习过程中的主动发问，不能简单定格于以疑问句和疑义形式呈现的提问，在教学过程中，以陈述句形式直陈己见或主动提出异议的，也应视为学生的一种提问，而且是一种高姿态的发问，它表明学生在提出和发现问题后对问题作出了一定回答，希望自己的疑问和结论得到大家关注。所以，提问包括质疑，但比质疑的内涵和外延更广，质疑问难不能作为提问的代名词，更多的提问应是既有疑惑同时也有自我的一些思考。过分强调质疑，容易造成一种错觉：以为学生问得越多越好；把发表不同意见、质疑问难简单等同于具有问题意识的表现，并以此视为学生真正成为学习主人的第一要义，所以，课堂上一定要有让学生“充分质疑问难”这个“亮点”。于是乎，有些教师为了质疑而质疑，学生很少作出深入思考，到头来提不出新的有价值的问题，要么照搬课本习题，要么重复他人，要么乱问一通，“随问随答”“碎问碎答”的主角由教师变成学生（包括随之进行的“讨论”），教学效率同样不见得高。
    因此，与其说我们的学生缺乏质疑的精神，不如说缺乏质疑的能力。我们经常引用爱因斯坦的话“提出问题比解决问题更重要”，其实，爱因斯坦所指的是富有价值的问题，如果没有足够的知识积淀和思维方法的熏染，学生是很难提出有价值的问题的。必须避免和纠正那种把学生“质疑问难”之外在表现作为学生“提问权”切实发挥、课堂导学趋于高水平的主要评判依据的认识和取向。
    笔者以为，课程标准中谈及的鼓励学生“有自己的心得”“能提出自己的看法”，比“提出疑问”更为重要。对学生“提问权”的重视和落实，并非是外在形式上的谁提出问题、谁在牵引问题的讨论，而是在此过程中学生分析、表达、对话能力的提升以及问题意识的驱动和养成，关键是学生在什么样的认知过程、思维状态中发现问题、分析问题和解决问题。
    二、从自主提问中的“兜圈子”现象，管窥“学生自主”与“教师引导”的矛盾关系
    让学生自主提出需要解决的问题，诚然是“把提问的权利还给学生”的较高层次的体现，然而，不可能一蹴而就。从课堂观察中我们发现，学生在自主提出和发现问题时很容易“兜圈子”（指向单一、简浅），以致束缚、影响了提问与探究水平的提高。造成这一现象的原因是什么？教师又在其中起了怎样的“引导”作用呢？
    （一）教师单维定向、格式化的“自主”
    【案例1】《阿里山纪行》的点评交流
    在“整体感知”并略作梳理之后，教师提出要求：请同学们围绕阿里山风光的描写部分，选择你喜欢的语言点，做精要点评，说说好在哪里，为什么这样好。请大家评点之后，小组交流，然后全班交流。全班交流中，共有10余名学生分别选择文章主体部分的不同语言点交流了自我“体会”。教师对学生的意见基本肯定，几乎没有发表任何反对意见和矫正建议，皆大欢喜。实际情况是，为了迎合教师的需要，也为了自我操作的简单正确，多数学生都选择在最好理解的语言点上作简单分析，“哪里好”说得多，“为什么好”说得很少，对文本最为重要、最有价值的语言点基本未予涉及。
    在“语言品味”上，教师首先作了一个存在问题的片面引导，其偏狭的单维定向（景物描写）限制了学生对问题的思考角度和深入探讨。而且，在这一偏狭的视域内，针对学生的分析交流，教师又未深入指导。“窄口宽出”之下，进一步导致学生在提出和发现问题上的低水平重复，导致了学生思维的徘徊不前。这种教学，看上去愉悦流畅，实则单调、肤浅。
    （二）教师多维定向、格式化的“自主”
    【案例2】《故乡》的“妙点揣摩”
    师：什么叫“妙点揣摩”？就是你觉得在这篇小说里面，哪个字用得好，哪个词用得好，哪种修辞用得好，哪种构思方法用得好，哪个地方描写得好，它表现的是什么，你都可以说。我先把方法告诉大家，这叫多角度品析。（板书：多角度品析）什么地方你都可以找，都可以去揣摩。怎么揣摩呢？有这样四句话：妙在写出了什么，妙在表现了什么，妙在说明了什么，妙在点明了什么。（板书：写出了、表现了、说明了、点明了）不是这四句话都要你说，只需要你说其中的一句。下面读课文（指“这来的便是闰土……母亲和我都叹息他的近况”这一部分），在里面找出妙点，然后揣摩。还有一句话：“不动笔墨不读书。”笔拿在手上，你觉得这个地方要发言的，就写在旁边，开始——
    （学生阅读课文。教师让学生先“自己给自己讲”，然后同桌之间商量一下，准备发表自己的看法。）
    生：我揣摩的“妙点”是：他头上是一顶破毡帽，身上一件极薄的棉衣。“破”和“薄”可以看出生活对他的压迫，使他万分愁苦。
    师：“破毡帽”“极薄的棉衣”，写他非常冷。“极薄”，衣服不能御寒，多么的苦啊，妙在写出了他的衣着。
    生：我觉得外貌描写把以前的闰土和现实中的闰土进行了对比，通过这么多年的变化可以看出闰土的生活有多么的苦，生活使他由一个聪明活泼的少年变成了一个很呆的人。
    师：妙在对比，我觉得你还可以说细一点。
    生：我觉得第68自然段写得特别好，文中把水生的松松爽爽与闰土的迟疑进行了对比，突出了两代人之间的差异，突出了“我”与闰土之间的隔膜。还有宏儿与水生之间非常亲密无间的关系。
    师：我觉得你的观点非常深刻，你发现了两代人之间的关系。这个地方我要讲一下，闰土和“我”现在已经是这个样子了，“我们”的下一代怎么样呢？水生和宏儿的出场就暗示着作者的这种希望……你的发现非常深刻。好，接着来。
    生：我觉得有一句话写得很好，就是“虽然我一见便知道是闰土，但又不是我记忆中的闰土了”，“我”的记忆中有一个闰土的形象，但是看到的却不是记忆中的闰土了，说明闰土变了，这为下文作了铺垫。
    师：很好。“虽然我一见”就表示“我”对童年闰土的印象之深，说明他们的友谊之深，但又不是“我”记忆中的闰土了，感觉很沉重。
    （随后又有六七位学生发言，教师穿插指点。）
    师：好，下面我来问，你们答。“第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够”表现了什么？
    生：多子。
    师：好，再来。“又不太平”表现了什么？
    （学生纷纷说。）
    师：对，表现了战乱频繁。“什么地方都要钱，没有定规”表现了什么？
    生：（齐）苛税！
    师：对，苛税。土豪劣绅、军阀什么的，都向农民要钱是不是？“收成坏”写出了什么？
    生：（齐）饥荒。
    师：除了人祸，还有天灾。“东西种出来，挑去卖，总要捐几回钱，折了本——”写出了什么？
    生：（齐）关卡多。
    ……
    最后，教师给学生分析了课文的“场景之妙”，对这一环节作简要总结、宣布“告一段落”。教师选点突破，向学生介绍了“妙点揣摩”的多角度品析方法，提供了一组明确而富有选择性的多维定向，提出的表达格式也很有层次性，训练要求具体明细，为学生多角度、深入提出问题奠定基础，首先从源头上扼制了“兜圈子”现象。在交流过程中，教师抓住学生的典型分析，通过必要的重复性话语，对其反馈评价、补充延续、深入指点，积极发表见解的学生越来越多，提出和发现问题的层次、水准也渐进提高，个别发言结束以后的全方位互动也有其必要。教师的引导从出场、中场、收场，都是在助推学生提出问题、各抒己见，显得比较灵活细腻。
    （三）学生自我定向、格式化的“自主”
    【案例3】《生命生命》的“品味研读”
    师：通过刚才的读，你读出了什么？有什么发现？请用这样的句式来作答：我发现……好，好在……
    生：我发现“冲破”这个词用得好，好在写出了一粒小小的种子所包含的巨大的力量。
    师：在这段中还有一个词也表现了种子的力量，你能找出这个词吗？
    生：应该是“擎天撼地”吧！
    师：对，擎天撼地，力量之大，让作者震撼！
    生：我发现“茁壮生长，昂然挺立”用得好，好在写出了小瓜苗健康生长的情态。
    师：尽管只是几天的生命，也要活得乐观，活得灿烂。
    生：我发现“肃然起敬”这个成语用得好，好在写出了作者的感动、作者的敬佩。
    ……
    师：刚才，同学们从词语的角度进行了品味，我们还可以从其他角度来说。
    生：我发现第三段中“可以……也可以……可以……也可以……”这个句子写得好，好在读起来特别顺口。
    师：角度换了，从句式的角度进行品味。
    生：我发现这篇文章的写作思路很有特色，先写了三件小事，然后从三个故事中引出思考。
    师：这个思路也是现在很多文章经常用到的，我们今后作文时也可以借鉴，先写一个或几个小事例，然后从事例中引发思考。
    “品读，即以师生互动为主的品析讨论”，“字、词、句、段、选材、结构、写法等都可作为品味、研读的重点”，“品读的过程实际上是对文章内容的深层次理解，是对文章情感的深层次体验”。课堂上，教师对品读的导向虽然心里相当明确，但并没有为学生具体定向，而是让学生自己去想、去说；当学生出现根据格式、从词语角度“兜圈子”的情况时，教师转而提示学生变换角度，学生的发现随即多起来，理解也更为深入。
    （四）学生自我定向、无格式的“自主”
    【案例4】《口技》（复习课）的“考问答辩”
    课始，教师先让学生自我总结文言文复习一般要从哪些方面入手，学生先后在黑板上列了出来（背诵、文学常识、字形字音、译意词义、阅读探究等）。随后，教师让学生据此复习浏览有关内容，再以同桌或前后为单位，围绕总结的几个方面进行互问互答。最后是全班性的提问答辩。这一环节中，学生争先恐后，纷纷发问。在学生提问、回答了很多有关文学常识、重点词意思的问题后，教师说：“还可以问什么问题？”学生又开始提问（学生回答略）：
    生：文中写宾客反应的句子有哪些？
    生：文中多次写到宾客的反应，有什么作用？
    生：侧面描写在文中有什么作用？
    师：怎么老是抓侧面描写啊，还有——
    生：（齐）正面描写。
    ……
    生：文中都运用了什么修辞？请举例说明。
    生：本文写时间的词语有哪些？在文中起到什么作用？
    生：本文描述了哪些场景？
    ……
    师：还有哪类问题没有提问？
    生：词义中的一词多义。
    生：还有写作技巧上的，本文运用了以动衬静的手法。
    ……
    教师放手让学生提问，学生基本能够自我总结、准确定位复习方向，目标实际，过程实在。当学生在提问中淡忘了自己总结的多维定向，显得单一浅进、有些“兜圈子”时，教师点拨、引导学生变换角度，学生的提问开始逐渐显得更有坡度，更具复习价值。
    学生提出和发现问题时为什么容易“兜圈子”、徘徊于低谷？原因大致有四个：其一，这是人的思维常态和思维惰性使然，习惯于从简单的说起；其二，受从众心理影响，容易与他人的提问、发言雷同；其三，学生的思考角度、状态受限，有外在限制，也有自我限制；其四，教师的引导有偏差或者跟不上，这一点影响很大。
    此外，教师也须注意几个问题：首先，要在横向上适当拓宽学生的思考角度，让学生的思考方向有适当的选择余地；其次，要通过必要、恰当的介入，引导学生实现思考角度的转换、提升，从纵向上拉动思考的深度；再次，要精心审视学生的自主性、选择性和教学的指向性、规定性的正当结合。
    上述四个案例中，学生的“自主”都表现出较大的开放性，但学生提出和发现问题的方式、形态、背景有别：案例1、2中，是“先引后还”，即教师的指示性强一些，学生在教师的先行引导下提出和发现问题；案例3、4中，是“先还后引”，即教师的指示少一些，学生先行提出和发现问题，教师随后引导。两者的教学效度，需结合教学实际来作具体评判。而且，对多数教师的常态教学来说，采取哪种方式往往不可一概而论，需因课制宜、因需而定。无论哪种形态下的教学，之所以实施效果有别，关键还在于怎么“引”怎么“还”上。好不好的标尺，看的是在促进学生认知水平和思维能力提升上的效用，而不是形式上的谁在问、谁先问。可见，要让学生自主提出和发现问题，无论怎么“还”，要想“还”好，必须“引”好；越是高层次的“还”，越需要高水平的“引”；“引而不还”“还而不引”“乱引乱还”，都将使学生的“自主”变味。
    三、基于教学调研和经典论述的再思考
    王荣生、郑桂华主编的《语文教育研究大系》一书中提出：“语文阅读教学在处理师生关系这个问题上，走过了三个过程。一是‘教师讲、学生听’；二是‘教师问、学生回答’；三是‘学生问、学生回答’。”若就此认定“学生问学生回答”就是最理想的问题教学结构形态，这其实是一种简单的理解、片面的概括。笔者曾在专题调研中向学生提出这样一个问题——
    当你在语文课上分析解答问题有困难时，你最想（　）
    A.让同学代替回答；
    B.让语文老师给出答案；
    C.在同学帮助、回答下完成；
    D.在老师引导下努力完成。
    几乎100%的学生选择了最后一项而不是C项。当学生面对疑难、有所困惑时，为什么首先想到的不是“在同学帮助、回答下完成”，这说明什么？说明教师的主导性在学生心目中具有学生本身不可替代、无法与之比肩的作用。从中也可以看出，那种完全希图“学生提问学生回答”、教学对话由学生自理自控的教学结构形态，根本说来，既不现实也不符合学生的学习诉求，其实质是由不合理的无视学情、独霸讲坛、排斥对话的“教师中心”，转向另一种不合理的“学生中心”，无原则地淡化教师的引导作用，刻意突出学生的自主性，这是对问题教学的曲解。
    苏霍姆林斯基谈及教师组织讲解与引导学生提问两者的关系时，首先强调的恰恰不是学生的“质疑”，而是“要使所有的学生都进行思考，都进行紧张的脑力劳动”。面对学生产生的疑问，他又常常自己来讲评，而不是“喊学生起来回答一些个别的零碎的小问题”，更不是像现在有些教师那样——不管学生是否有相应的深厚的训练基础、不斟酌有无必要，放手就让学生“研讨”“互动”。为什么？因为这里更多的要考虑学生的实情，考虑教学成本的支出，考虑教学目标的达成。可见，强调学生的“自主发问”，教师的引导更须有所为有所不为，从而让学生有所知有所不知。这样，才可能从中激起学生的认知冲突，促成真正的思维对话。
    《学记》云：“善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣。待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。”“善待问”表明在师生的多边活动中起主导作用的是教师，同时也不排斥学生在学习过程中的主动性和积极性。针对学生的提问，于漪老师也曾说：“面对众多问题，教师于喜悦的同时，须头脑清醒，立即分清主次、轻重，围绕教学目的与教学的重点难点进行筛选，选择最需要的加以解答。”注意，教师的“善待问”“善答问”指的并非当学生提出问题后都要由教师解答，这样只是由“师问生答”变为“生问师答”，仍停留于师生两方的单边互动。它强调的是教师的主导性，指的是教师引导学生通过适切的方式解决来自学生本体提出的问题。学生“自主”要得以切实提升并闪现思维深度，一个重要前提就是教师作为教学主体的参与和导引。正因如此，王荣生教授指出，“在课堂里，教学内容当然最好由学生提出，然而有些内容还是需由教师提出”，“语文教学应该营造宽松的氛围让学生学其欲学，但是对身陷其中的问题，学生往往不能明确地意识到，因而就需要有站得比学生更高的教师来提出，或者‘有预谋’地引导学生去意识到进而能够‘发现问题’”。
    行文至此，不妨再来回顾、剖析一下马赫穆托夫问题教学之基本要义：“从内部结构的观点来看，可以认为问题性的课是这样的：在这种课上，教师有意地创设问题情境，组织学生的探索活动，让学生提出学习问题和解决这些问题（这种做法的问题性水平较高），或由教师自己提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑（这种做法的问题性水平较低）。”此中谈到的“高水平问题教学”，至少包括三个要素：第一，创设有效的问题情境；第二，组织开展探索活动；第三，学生提问并加以解决。很明显，前两点特别需要教师来“主导”。第三点“提问并加以解决”的最佳形式当然是“学生问、学生回答”的“自主范式”，但是，其中的“解决”并不排斥、也必然需要教师作为“导师”的一定介入，由学生自己提出和解决问题，只是一个必要但远不充分的条件和形式。凸显学生的主体地位，并非必然表现为学生先问、多问、主问，并不由此代表问题导学的水平就高。马赫穆托夫划分的高低层次，根本标准还在于学生在何等认知过程、思维状态中发现、分析和解决问题。
    显然，“把提问的权利还给学生”，其着眼点亦应在此。它作为一种高层次的教学追求，必定要经历一个相应的磨合、渐进的过程——越是凸显学生的自主，越离不开教师的引导，而教师的引导作用，也将因此被推到一个前所未有的高度。